Acerca da Brincadeira Infantil.

Registro de uma discussão.

Brincar é para a criança um trabalho sério no aqui e agora, agindo sobre o mundo hoje. A brincadeira é uma atividade social a partir das quais a criança recria a realidade lançando mão de sistemas simbólicos. Através dela a criança experiencia e constrói-se como ser humano. Não se concebe a brincadeira como uma atividade social inata, não surge espontaneamente. Precisa ser aprendida. Nela a criança desenvolve o raciocínio, observa regras, expressa-se, conhece o corpo , representa o mundo e age sobre ele. A brincadeira deixa de ser apenas divertimento tornando-se um meio de contribuição e desenvolvimento da criança. Muitas vezes a criança faz a contragosto as atividades propostas pelo professor, mas sempre brinca muito bem por estar colocada inteira, ativa, dona da sua própria ação nessa atividade sendo fundamental que o professor  perceba a brincadeira no contexto e não uma pequena parte tomando-a como um todo. As interações sociais  são tomadas como ponto relevante no espaço de vida coletiva que é o CEI. Nesse ambiente de espaços diferenciados as interações em grupo são permeadas por influencias diversificadas por condições sócio culturais determinantes, para o processo ensino aprendizagem. O CEI deve ser um espaço de socialização de vivencias e interações onde se envolvem professores e crianças, condição essencial para que aconteça a aprendizagem de forma descontraída, enriquecedora e profícua, onde a criança busca o outro desenvolvendo-se nas relações. E o adulto precisa de tempo e espaço para estabelecer essas relações ampliando também as suas possibilidades. Em situações que envolvem gênero o posicionamento do professor diante delas deve ser o de amenizar, e não solidificar o estereotipo de gênero. Também é relevante o pensamento de que não basta que as crianças brinquem apenas. È necessário considerar a presença do corpo na brincadeira e ver além do raciocínio e do desenvolvimento intelectual. Perceber dentro dela as relações de conflitos e como estão sendo solucionados, o sofrimento que as vezes ela traz, as renuncias, as angustias. Pois nem sempre ela é lúdica, não é sempre descontração e diversão. Perceber a brincadeira como principal, mas não única forma de atuar. Espontaneidade não é o mesmo que espontaneismo. Sobre a organização do espaço no CEI, teoricamente é pressuposto que sejam levadas em conta todas as dimensões humanas. Um lugar marcado pela ludicidade, a arte, a cognição, o afeto, o corpo, as diferenças mais variadas... garantindo o imprevisto e não a improvisação. Um lugar que permita à criança incluir-se em diferentes grupos, grandes ou pequenos, da mesma idade ou de idades diferentes. Com propostas individuais e coletivas. Com ou sem a presença constante do adulto. Define-se o espaço como o espaço físico e os moveis, inclui sala, higiene, refeitório, parque. O ambiente reporta a vida, ao contexto educativo contemplando a presença de  zonas circunscritas com diferentes arranjos que propiciem escolhas para as crianças. A organização do desse lugar comunica o que é permitido ali : liberdade ou opressão, criação ou repetição, atividade ou passividade. Pretende-se que a ação do professor nesse espaço tome como base as concepções de criança, de infância, de educação infantil. Embora o espaço possa estar organizado sugerindo autonomia, a passividade estará presente caso seja o adulto que determine as ações da criança, que precisa estar livre para reorganizar favorecendo a exploração e as interações, para transformar e ser transformada pelo ambiente.  Entre os  diferentes arranjos espaciais a privacidade deve ser considerada e o pertencimento social possível de ser exercido. Os espaços podem também ser pensados invocando a dimensão corporal, com musica, dança, movimento, teatro. Devem superar a mesmice do igual o ano inteiro flexibilizando a organização na sala, no parque, no refeitório, na sala do sono. Promover o conhecimento que pode vir no momento das refeições e a participação das crianças na sala do sono. Buscar ideias e as sugestões na escuta pedagógica é essencial para o enriquecimento do planejamento.

A Dimensão Cognitiva

Segundo Galvão (1995,p. 98) a teoria walloniana considera que os recursos cognitivos ampliam as possibilidades do eu, mas não os coloca como meta máxima e exclusiva da educação, mas sim como meio para o maior desenvolvimento da pessoa, pois “a inteligência tem status de parte no todo constituído da pessoa.”

O desenvolvimento intelectual propicia selecionar informações, comparar, definir, conceituar e explicar, relacionar tempo e espaço e causalidade, auxilia na linguagem, na memória, na atenção voluntaria, na imaginação e na solução de problemas, refere Amaral (apud MAHONEY E ALMEIDA, 2004).

Na teoria walloniana, os estágios de desenvolvimento são alternados pela predominância de afetividade e inteligência, sendo que, quando uma predomina, a outra continua se desenvolvendo, e o aspecto motor acompanha o processo, aprimorando posturas e movimentos.

A Dimensão Afetiva

Na teoria walloniana, a afetividade responde pelos estados de bem e mal estar. Esses estados originam se nas sensibilidades interoceptiva e proprioceptiva, que são acompanhadas de automatismos os quais a criança utiliza-se para se comunicar e sobreviver. Wallon entende que as manifestações infantis causam impacto afetivo, ou seja, provocam um contagio emocional no meio humano. A acolhida do meio confere significado a essas manifestações e as transforma em meios de expressão.  Gradativamente, através da interação com o outro e da maturação dos sistemas de sensibilidade, a criança faz correspondência entre os seus atos e os efeitos provocados, passando a agir com intenção de conseguir determinados efeitos (MAHONEY, 2004).

Embora a atenção da criança se volte para o exterior no período sensório motor projetivo, as relações de imitação fundidas com afetividade tornam difícil passar da subjetividade para a objetividade. Essa passagem é facilitada pelas situações lúdicas de faz-de-conta, quando a criança assume papeis ativos e passivos e exercita a separação de seu eu e do outro.

Passivel de evolução o refinamento das trocas afetivas permite que novas formas de expressão apareçam pelas interações. Assim, as manifestações epidérmicas vão dando lugar s outras exigências afetivas.

Sensibilidade prorioceptiva : é postural e está relacionada as sensações de equilibrio, as atitudes e ao movimento, possibilitando que a criança sinta o estado de seus musculos, tendões e articulações.
Sensibilidade exteroceptiva: fornece ao proprio corpo informações do mundo exterior atraves dos cinco sentidos " é estimulda pelos objetos do mundo exterior (...) revela estados de bem e mal estar, tonalidades agradaveis e desagradaveis, contituindo a base da vida afetiva (apud MAHONEY, 2004).

O PROCESSO DE MEDIAÇÃO NA RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO.

                                    Maria Helena Locks                                      
                                RESUMO

Este artigo tem como objetivo discutir a necessidade mais premente do ser humano na sociedade atual: a mediação na relação professor e aluno aluindo a essência de ambos, a sua subjetividade, a construção da identidade nessa relação com o outro. Considerando nesse processo a pessoa completa de Henry Wallon: cognição, afetividade e motricidade que aliadas vão constituir o ser humano e isoladas vão constituir aspectos vazios de significados.

Palavras Chave: mediação, construção da identidade, subjetividade.

INTRODUÇÃO

Numa sociedade capitalista, numa era em que a informatização, as máquinas das mais diversas potências substituem a mão de obra humana de forma avassaladora incrementa significativamente a estatística do desemprego, pela exigência de capacidades cada vez mais especializadas ou reducionistas, onde se coloca a depressão como o mal do século, é necessário pensar a educação voltada para o ser humano.

Empregadores buscam nos empregados qualidades subjetivas que resultem em qualidades objetivas: iniciativa, dinamismo, autonomia e autoria de pensamento, versatilidade além do conhecimento específico, que já não é suficiente.

Nesse contexto está inserida a educação, em todos os níveis. Da educação infantil ao nível superior, com os currículos das disciplinas correspondentes a cada etapa e responsáveis pelo cumprimento deles, os professores. Pedagogos ou não, experientes ou não, que independentes da sua formação profissional, são pessoas historicamente constituídas, constituindo-se ainda, também como profissionais.

Essa formação profissional não se dá descolada de um processo de constituição de si enquanto pessoa, enquanto identidade, onde possíveis influências de concepções educacionais vivenciadas ou com as quais tiveram contato não estão descartadas.

Coll (2004) afirma que a construção da identidade está intimamente ligada ao conhecimento do próprio corpo, de suas possibilidades e limitações e ao controle progressivo que se pode exercer sobre ele, o que sem dúvida se relaciona à crescente autonomia alcançada nos primeiros anos de vida. Do mesmo modo, a auto-estima que a criança professa também é uma interiorização daquilo que os outros lhe manifestam.

E que o entrosamento das experiências com os sentimentos gerados por elas contribui de forma decisiva na formação de uma imagem ligada à competência e ao sucesso social, ou a incapacidade e ao fracasso. A construção da imagem se dá paralelamente às atividades do cotidiano, no decorrer das interações sociais. Diz ainda que o avanço em nível cognitivo requer que a pessoa seja capaz de enfrentar problemas. Essa capacidade pode ser bloqueada pela insegurança, pelo temor ao fracasso, produzidos também pela negação dos seus valores, das suas próprias capacidades.

Este artigo vem colocar a mediação, a relação professor/aluno como parte imprescindível nesse processo.

AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO

            O processo de mediação na relação do professor com o aluno sofre influencias de concepções ditas ultrapassadas. Ledo engano. Não raras são as manifestações injuriadas dos professores em curso de formação quando o palestrante vem com esse assunto. Não raras também são às vezes em que se ouve desses mesmos professores manifestações originadas nessas concepções, que segundo Oliveira (1992, p. 27), influenciaram a educação na forma como se encontra hoje. Pode-se partir de três concepções: inatista, ambientalista e interacionista.

Na concepção inatista, o desenvolvimento humano é determinado basicamente por fatores biológicos, ou seja, as características psicológicas, além das físicas seriam hereditárias, passando de pai para filho, o que faria com que irmãos, tivessem comportamentos muito parecidos, já que têm a mesma base genética. Na concepção inatista, já estariam determinadas as capacidades e qualidades de uma pessoa na época do nascimento, assim como as fases do desenvolvimento.

A influência dessa idéia inatista sobre as teorias e, conseqüentemente, sobre as práticas pedagógicas  os professores passaram a reduzir a importância do seu trabalho, pois não há muito que fazer. Ditos populares atribuem a inteligência (ou a sua falta), à herança familiar. Ilustram essa concepção os ditos: “Pau que nasce torto morre torto” ou “Filho de peixe, peixinho é”.

Segundo a concepção ambientalista, a criança nasce sem características psicológicas pré-determinadas. Conforme descreve Oliveira, a criança seria, como uma massa de argila a ser modelada, estimulada, corrigida pelo meio. O desenvolvimento infantil seria assim um produto determinado basicamente pelo ambiente, segundo o ideal de comportamento que os membros de uma cultura têm. (OLIVEIRA, 1992, p. 29). Essa visão, no entanto, estimula a passividade frente a qualquer situação. A criança pequena vê o adulto como provedor de tudo aquilo que lhe falta. O adulto pode moldar seu caráter, seu comportamento e seus conhecimentos, pois dele depende todo o seu desenvolvimento.

Considerando as concepções inatista e ambientalista como indissociáveis, o interacionismo vem colocar o social e o biológico como influenciadores mútuos.

Na concepção interacionista, é relevante a ação da criança, que pode modificar o meio e ser transformada por ele, especialmente pela interação com o outro. Oliveira (1992, p. 30) ressalta que o adulto tem relevante papel como mediador na relação da criança com o meio. A criança, ao nascer, traz consigo significados simbólicos e afetivos. O desenvolvimento humano vai-se dar nessa rede de relações, nesse jogo e interações, onde diferentes papéis complementares são assumidos e atribuídos pelos e aos vários participantes (OLIVEIRA, 1992, p. 32).

            A relação das concepções de educação, com o tema do presente artigo, se dá na medida em que há necessidade premente de que haja compreensão por parte dos professores sobre o que está intrínseco nelas, de uma possível relação existente entre a sua prática, o seu discurso e concepções que desfavorecem mediações para poder livrar-se, desvencilhar-se, oportunizando a si mesmo uma concepção mediadora, uma relação mais profícua com o aluno, para crescimento de ambos.

A TEORIA WALLONIANA

Entre as teorias interacionistas, que consideram a importância das relações da criança no seu meio, encontra-se a teoria walloniana, a qual dá relevância à emoção, à cognição, à motricidade, à contextualização da criança.

A teoria walloniana descreve a criança mergulhada no meio, desenvolvendo-se nele e através dele, aprendendo a conhecer-se, identificar-se, constituindo-se como um entre os outros num processo de aprendizagem contínuo.

Pontua conceitos, princípios, como possibilidades para pensar o processo de constituição do individuo considerando como pessoa completa. Em Mahoney (2004), a infância é tomada, segundo uma perspectiva funcional, isto é, como um período claramente diferenciado, com necessidades e características próprias, e cuja função primordial é a constituição do adulto. Quanto mais a sociedade investir na infância, melhores condições garantirá para a constituição do adulto.

Neste sentido, é possível entender que o processo de mediação na relação do professor com o aluno é a chave para a constituição de pessoas com características subjetivas significativamente prospectivas para uma sociedade mais digna de ser humano (não do ser humano).

A teoria propõe, ao contrário, o estudo integral do desenvolvimento (cognitivo, motor e afetivo). Para Wallon, é necessário considerar o contexto em que a criança se insere, as suas relações, os recursos de que pode dispor. A afetividade, o ato motor, a inteligência são campos funcionais onde se distribui a atividade.

Há que se pensar, que não apenas a criança, mas todo e qualquer aluno ou professor é assim constituído, como pessoa completa, o que remete a teoria a toda a educação, em qualquer nível, já que ele coloca o outro como parceiro perpétuo na constituição da pessoa.

Henry Wallon considera em seus estudos a pessoa completa. Cada aspecto da pessoa integra as dimensões motora, afetiva e cognitiva, sendo que cada uma dessas dimensões contribui para a constituição da pessoa. A acolhida do meio confere significado a essas manifestações e as transforma em meios de expressão.

Segundo Galvão (1995, p. 98), a teoria walloniana considera que os recursos cognitivos ampliam as possibilidades do eu, mas não os coloca como meta máxima e exclusiva da educação, mas sim como um meio para o maior desenvolvimento da pessoa, pois “a inteligência tem status de parte no todo constituído da pessoa.”

O desenvolvimento intelectual propicia selecionar informações, comparar, definir, conceituar e explicar, relacionar tempo e espaço e causalidade, auxilia na linguagem, na memória, na atenção voluntária, na imaginação e na solução de problemas. Amaral (apud MAHONEY E ALMEIDA, 2004).

O PROFESSOR 

Embora Henry Wallon não se proponha a uma teoria pedagógica, o seu contato e a sua preocupação com a educação levaram-no a organizar artigos sobre essa área, a partir dos quais contribui para a prática do professor.

Como dito antes, Wallon (1986) considera a criança como pessoa completa, sendo as suas dimensões indissociáveis. Portanto, o fazer do professor deve atingir os aspectos cognitivo, motor e afetivo, promovendo o desenvolvimento, sendo que ao priorizar uma dimensão está modificando as outras.

As dimensões se nutrem reciprocamente e o professor fundamenta-se no fato de que a conquista na dimensão afetiva repercute na dimensão cognitiva pois há intima relação entre emoção e cognição, as quais são condicionantes entre si (MAHONEY, 2004). E essa interação deve ser considerada pelo professor ao planejar e organizar o ambiente.

O professor poderá perceber na criança, indicadores do processo que ele está oferecendo, o movimento das crianças pode indicar o inicio e os meios que lhes proporcionem melhor desenvolvimento.

 O professor é mediador entre a criança e o conhecimento e aproveita o clima afetivo na rotina para provocar o interesse e a criança deve reconhecerá um parceiro e não um cobrador, pois a criança precisa justamente de um mestre, para ajudá-la a utilizar-se dos seus próprios recursos.

 Atento às situações, o professor dá significado às elaborações das interlocuções entre crianças, potencializando o aprendizado fundamentando sua ação pedagógica em valores éticos e humanísticos e tendo muito claros seus princípios e objetivos, além da técnica e do conhecimento.

Segundo Mahoney (2004), Wallon, não camufla o conflito; aproveita-o para conhecer o grupo. O ponto de partida para o professor deve ser a atividade da criança.

Ampliando esse pensamento pode-se reportar ao professor orientador das monografias e dissertações como tendo compromisso semelhante, dando significado, confiança, aprendizado, conhecimento ao professor prestes a graduar-se.

A observação apura o olhar, não só do professor em relação ao seu aluno, mas em relação a si próprio. Na medida em que percebe o desenvolvimento do aluno, o seu jeito na sala de aula, o seu interesse/desinteresse por certos tópicos, o ritmo do grupo com/sem sua presença, o mal/bem-estar do aluno em certos momentos da aula, o professor está revendo seu próprio papel de professor (MAHONEY, 2000).

Observando o grupo, o movimento da criança dentro dele, os papéis que assume, favoráveis ou desfavoráveis para o desenvolvimento positivo, o professor dá significado às situações, explorando valores incutidos, desenvolvendo a consciência da criança nessas relações. Pode promover a inclusão e a participação contribuindo para os padrões internos de pertencimento, participação e inclusão (MAHONEY, 2004).

Ao discutir a importância do movimento para a criança, Wallon (1979) ressalta que o professor deve compreender que a criança imobilizada está em condições adversas ao processo de aprendizagem. E ele pode planejar com base nessas considerações, assim como nas condições maturacionais e nas necessidades orgânicas, estruturais e funcionais. O professor pode então oferecer situações que permitam representar a emoção, permitam o movimento para liberar a tensão, intercalar momentos de maior e menor concentração.

Conhecedor das próprias capacidades e dos próprios limites, o professor será capaz de perceber suas necessidades quando em dificuldades, podendo recorrer ao outro para aprimorar a sua prática.

Mas esta já é uma questão subjetiva que dificilmente se aprende, ou se prega. Ainda é presente nas salas de aula frases que desestimulam essa prática: “faça o teu desenho, deixa que o fulano faça o dele”; “agora não é hora de conversa, é para fazer o que a gente combinou, cada um vai fazer o seu”; e a gente vai aprendendo a fazer sozinho, sem mediação, nem do colega, nem do professor, incorporando o individualismo.

Almeida (apud MAHONEY, 2000) diz que, se entendermos que a teoria serve de instrumento ao pensamento, aprimora o olhar e ajuda a interpretar o ser, nosso diálogo com ela será fecundo e seu autor poderá se tornar para nós o professor, um outro significativo e um referente para nossa ação.

O papel do professor é também de organizador de um ambiente acolhedor, atrativo, propiciador de atividades significativas, numa demonstração de percepção da criança, a sala de aula tem que ser uma oficina de convivência, e o professor um profissional das relações. Este é um imperativo da sua prática. Além disso, queira ou não, ele é um modelo para o aluno e como tal será imitado em suas atividades em suas características, em seu entusiasmo.

Ensina-nos Wallon (1979) que, as conquistas do aluno se dão no plano cognitivo, afetivo e motor. Ensina‑nos também que a afetividade se refere a forma como afeto e sou afetado pelo mundo que me cerca, e que a afetividade – emoção, sentimentos, paixão – tem função impulsionadora como inibidora da aprendizagem. Dessa sorte, ao desenvolver os seus vários papéis –planejador, orientador e avaliador – o professor está interferindo de forma profunda na configuração da pessoa do aluno.

A dimensão cognitiva na psicogenética de Wallon, transfere conceitos ou pré‑conceitos de sua importância pensada isoladamente para o todo da pessoa e, a partir disso, a criança não será mais, vista como antes.

Pensar o outro como um companheiro perpétuo do eu na vida psíquica (WALLON, 1979) remete à reflexão sobre o próprio eu, e sobre os “outros”, conferindo na realidade, a teoria. Desse modo deve-se perceber o professor como um dos “outros” na vida da criança sob sua responsabilidade.

Segundo Wallon ”Ser professor” é algo que se constrói, que se forma, que se desenvolve e, portanto, não é uma estrutura pronta, fechada e imutável dada a priori para determinados indivíduos”.

CONCLUSÃO

A partir do exposto, pode-se pensar mais a prática pedagógica a partir da pessoa, do que a partir do conteúdo. Está posto que alcançar sucesso na cognição está intimamente relacionado a constituição de si, independente da vontade ou da consciência do professor para essa questão.

A sociedade atual cobra com veemência, atitude, iniciativa, dinamismo, independência, autonomia, criatividade, expressões do eu de cada um. Essa cobrança acontece para a pessoa que limpa o chão, assim como para o alto executivo. A escola pode ser um lugar com todas as possibilidades para o desenvolvimento dessas capacidades.

A cultura da falta, falta estrutura, falta papel, falta lápis, falta isso, falta aquilo, não isenta da falta do compromisso com o ser humano, ser  entendido como verbo, que lhe dá características subjetivas. Características estas, desenvolvidas a partir do processo de mediação na relação professor/aluno, seja qual for a instância.

BIBLIOGRAFIA

COLL, C.; MARTÍN, E. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.

GALVÃO, I. Henry Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.

MAHONEY, A. A. A constituição da pessoa na proposta de Henry Wallon. São Paulo: Loyola, 2004.

MAHONEY, A. A; ALMEIDA L. R. (org.). Henry Wallon: psicologia e educação. São Paulo: Loyola, 2000.

OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.   

WALLON, H. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Veja, 1979.

A Dimensão Motora

Henry Wallon considera em seus estudos a pessoa completa. Cada aspecto da pessoas integra as dimensões motora, afetiva e cognitiva, sendo que cada uma dessas dimensões contribui para a constituição da pessoa. Segundo Limongelli (apud MAHONEY E ALMEIDA, 2004), considerando especificamente o movimento corporal, a teoria walloniana coloca três formas de deslocamento relativas a três tipos de movimento: Movimento passivo que são  necessários para o equilíbrio do corpo, movimento ativo que são os intencionais e movimento de reações posturais são visíveis apenas na musculatura, sem que haja deslocamento. “Henry Wallon considera que o movimento corporal não é apenas deslocamento voluntario do corpo, ou de partes dele no tempo e no espaço, mas é uma atividade da pessoa consigo mesma, com os outros e com o meio, na qual são construídos e expressados conhecimentos e valores. As estruturas corporais e informações se interpenetram e produzem os diferentes tipos de movimentos, indicando que também o movimento ocorre pela integração das dimensões afetiva e motora.

Continuação Estagio Sensorio Motor Projetivo

Então, aos poucos, a criança vai individualizando a representação de si mesma, diferenciando as partes do seu corpo, sem que isso signifique que faça relação imediata consigo mesma. O corpo das sensações vai se integrando ao corpo visual, ou seja, o corpo tal como a criança o sente se junta a sua imagem tal como é vista, caminhando para a unidade corporal.

Wallon (1979), em jogos de alternância a criança se coloca em papéis alternados levando ao reconhecimento de “ser o outro”: Quem sente as reações de um certo polo de uma situação ressente as atitudes complementares. A atividade sensório motriz libera a criança de exclusividade de relações com as pessoas. Agora ela vai se subtrair desta alienação  de si em outro que era consequência da sua dependência e começará por se atribuir papeis em situação lúdica, desempenhando alternadamente os papéis de ativo e passivo que permitem conhecer-se a si própria. A criança explora dois polos da mesma situação, sem optar ainda por um ou por outro para nele se fixar pessoalmente. Tudo isso a preparação do momento em que, pelo contrario, tomará posição, as vezes pelo simples fato de fazê-lo.

  Segundo Costa (apud Mahoney e Almeida, 2000 p.37) “Para que se consolidem as etapas de identificação e apropriação do eu corporal, é necessário ainda que a criança estabeleça a relação entre a sua pessoa e a sua imagem. Reconhecer a sua imagem refletida no espelho, por exemplo, é uma conquista importante no âmbito cognitivo, pois revela  a compreensão de que sua imagem pertence ao plano da representação, integrando sensação, percepção e imagem de si”.

Lendo com Lupa : Exemplos de jogos de alternancia são os jogos com bola onde a criança ora arremeça, fazendo o papel ativo, ora recebe, fazedo o papel passivo. Outras possibilidades como pendurar garrafas recheadas de papel colorido nas árvores do parque e brincar da mesma forma. Se a altura for adequada, no alcance da mão levantada a criança precisará de recurso como equilibrio, coodenação visomotora e ainda serão contribuintes para conhecimento e desenvolvimento do proprio corpo. Os Projetos Identidade fazem alusão a esse estagio.

Estagio Impulsivo Emocional Primeiro ano de vida !

Este estágio abrange o primeiro ano de vida. Este período é de predominância afetiva, que é o instrumento de interação da criança com o meio. As relações com o mundo físico são mediadas pelas pessoas com quem a criança convive. Apenas respira sem a interferência de um adulto.  Todas as suas necessidades dependem dele. Por isso este revela-se como um período emocional. Conforme o adulto responde às manifestações da criança, ela vai aprendendo a fazer relações de causa e efeito, que mais tarde tornam-se suas manifestações intencionais.

Segundo Wallon (1979), nesse período a criança ignora qualquer constrangimento, pois há ausência de sistemas inibidores. Tem-se a impulsividade em estado puro. Por isso a denominação “impulsivo”. Aos poucos, a criança vai estabelecendo reações com o meio e fazendo associações pela frequência e regularidade das ações de quem lida com ela. Wallon coloca ainda que, nesse estagio, a criança ainda não sabe distinguir-se nem se apreender como tal. Confunde tudo o que experimenta, com o conjunto da situação vivida ou pensada. Esse estado diferencia-se progressivamente. A atividade manual é a principio casual. Desenvolvem-se aqui as reações circulares que se caracterizam pela repetição dos gestos que atraem a criança pela ação reação que produzem.

Lendo com Lupa : Daí a necessidade de o professor que lida com a criança aprender a conhece-la, seus gestos, choros, expressões faciais. Tudo isto servirá para que o professor responda as necessidades e desejos da criança de forma a faze-la relacionar a sua ação com a ação do professor, num movimento de comunicação entre ambos. Nas atividades circulares do tipo jogar um brinquedo várias vezes observando com cai diferente cada vez que joga e recebe de volta (situação que com frequencia irrita adultos), vai desenvover e muito. Atuará sobre o brinquedo observando o prorpio movimento para produzir efeitos diferenciados, conhecendo as sensações no proprio corpo sendo que ao longo do tempo serão cada vez mais precisos e ela os utilizará para outras situações, com as quais vai aprender a coordenar olhos, braços, mãos, cabeça. Também vai desenvolver o conhecimento físico (peso, forma, textura ...) na sua atuação de pegar, sugar. As repetições de silabas e outros sons tambem está relacionado e a postura do professor pode contribuir se ele conversar e estimular a linguagem. Essas sensações corporais tambem podem ser estimuladas com ginasticas leves, massagens por todo o corpo durante o banho quando agua e sabonete auxiliam esses movimentos.

O Desenvolvimento segundo Wallon.

Para Wallon (1979), as dimensões, motora, cognitiva e afetiva são vinculadas entre si num conjunto que constitui a pessoa. A principio este conjunto é caracterizado pelo sincretismo subjetivo – ou seja ,a criança não sabe distinguir-se de outras pessoas – e pelo sincretismo objetivo – a criança não sabe distinguir-se dos objetos. Gradativamente, acontece a diferenciação, sendo que as dimensões reagem, respondendo então de forma mais precisa, mais articulada. O desenvolvimento, até os seis anos é dividido em três estágios : impulsivo emocional, sensório motor projetivo e personalista. Dos seis aos onze anos, tem-se o estagio categorial e daí em diante, o estagio da puberdade e adolescência. Esses estágios não são sobrepostos nem se desenvolvem de forma linear.

O Espaço na Educação Infantil

A organização da sala em espaços  diversificados na educação infantil está colocado em várias  propostas pedagógicas. Pensar neles remete o professor a observar o movimento do grupo ao qual se destinam, pesquisando possibilidades de brinquedos e brincadeiras. Levar em consideração o desenvolvimento das crianças é parte fundamental para o sucesso dessa proposta. Perceber do que e com que elas estão brincando: carrinho, bonecas, bichinhos, jogos, massinha facilita a funcionalidade. È importante levar em conta que não será prospectivo para as crianças se os brinquedos estivem ao alcance delas e misturados sem que elas consigam se localizar nos espaços sendo que pra isso é possível lançar mão da ludicidade como um forte aliado. Os espaços precisam realmente de organização o que não significa um regime de ditadura dentro sala. Crianças que gostam de carrinhos por exemplo, podem ter um lugar significativo  onde guardá-los. Uma ideia é por neles um cordão para puxar e passear pelos corredores, pelo pátio e na volta guardá-los na garagem, que pode ser no chão sob uma estante ou numa caixa com a abertura colocada de forma que os carros possam entrar. O lugar das bonecas pode ser melhor do que sentadas numa estante se elas tiverem camas mesmo feitas com  caixas de tamanhos variados fazendo com que desenvolvam a correspondência de tamanhos, bonecas/camas. Reservar um espaço na sala para este fim, talvez um colchão pequeno possa tornar este ambiente aconchegante e convidativo. Conforme a ação das crianças é produtivo introduzir acessórios como mamadeira, bicos, fraldas, panos para cobrir, pente, escova de dentes para o faz de conta. Promover situações que provoquem resposta das crianças pode ser uma boa estratégia. Contar historias por exemplo abrindo  possibilidade de despertar o faz de conta que é o príncipe, a princesa, a vovó ou o lobo criando o espaço reservado a fantasia com coroas, vestidos, chapéus, mascaras, etc. e junto  não pode faltar o espelho, escovas de cabelo, xuquinhas... Um espaço de artes onde estarão a massinha, os lápis, tesouras (atenção idade), revistas e vários desenhos xerocados para que possam pintar aquele escolhido. Uma caixa com sucatas interessantes para construções ou elaboração de representações. Brincar de casinha, de escritório, medico, dentista ou o que mais estiver na convivência da criança nos grupos sociais por onde vive. Mais ideias chegam com a escuta pedagógica que precisa ser exercício constante. Pois escuta pedagógica se aprende na pratica, vendo, escutando, observando, registrando, estudando as ações e reações da criança nos mais inesperados momentos.

O Conto para Crianças de 1 a 2 anos

 

As histórias para as crianças menores de dois anos geralmente iniciam pela exploração de personagens, do conteúdo, das imagens e pela elaboração de conceitos. Explico: pode acontecer de as crianças não se interessarem por um enredo pela falta de conhecimento. Antes de chegar a concentrar-se no enredo ela precisa conhecer quem é quem na historia. O livro deve ser exaustivamente explorado. É importante que ela seja ajudada neste sentido. Portato, livros que contenham poucos detalhes em cada página são bons para esta idade. Cada personagem sendo conhecido e reconhecido, observado, imitado no som que faz. Num outro momento é possivel ampliar as observações sobre eles: olhos, boca expressão e o que estão fazendo. Aos poucos pode-se começar a relacionar uma cena com a outra, os personagens entre si, sugerindo talvez que sejam amigos, que um está procurando o outro... Um enredo para livros que não os tem, pode ir sendo criado a partir de falas das crianças ou de situações acontecidas em sala aproveitando a ludicidade para traze-las a tona, como os conflitos do dia a dia. As repetições das mesmas historias a pedido das crianças não devem servir de incomodo, elas são necessárias. Assim como um adulto que lê um texto ou um livro mais do que uma vez para apreender melhor o conteúdo, as crianças fazem o mesmo. Observam detalhes que não viram antes, relacionam com cenas ou com imagens que viram fora da instituição, experienciam sentimentos difereciados, aprendem com as intervenções dos colegas durante o conto. As possibilidades vão crescendo com o desenvolvimento das crianças e observá-lo para aproveitá-lo faz toda diferença.

A Acolhida na Educação Infantil

A dinâmica organizacional do processo de acolhida das crianças pode ser construída na prática com avaliação constante dos aspectos positivos e negativos desse período que inicia no primeiro contato da família com a instituição já que estes segmentos são complementares.

Na efetivação da matricula os pais devem ser orientados sobre esse período e a importância dele para os pais, para os professores e principalmente para a criança com boa base de argumentação.

Uma entrevista entre professores e pais ou responsáveis com perguntas especificas relacionadas a faixa etária pela qual é responsável com o objetivo de estabelecer maior conhecimento entre ambos melhorando a confiança e o relacionamento instituição / família nesse momento de transição em que as ações de ambos devem estar conectadas para o bem estar da criança.

 Zulma de Oliverira (2002, p. 176) diz que: “Para trabalhar de modo produtivo no estabelecimento de uma aproximação com as famílias os professores de creches e pré escolas devem considerar que a família nuclear típica da cultura burguesa não é, hoje, a única referencia existente.” A convivência com diferentes composições familiares casais separados, homossexuais, avós, uniões informais, pais adolescentes, famílias monoparentais é cada vez mais frequente e da mesma forma não são destituídas do seu papel no cuidado e educação das crianças.

Entende-se que o acolhimento esta posto para todos: família, funcionários, professores e crianças durante todo o ano. Seja à criança que entra pela primeira vez na instituição, seja após as férias do ano letivo ou as férias do pai ou da mãe, seja pela ausência imposta por um imprevisto ou por um período de doença sua ou de pessoa próxima e mesmo a cada dia. Ser acolhido, sentir-se acolhido relaciona-se ao afeto, ao sentimento intimo de estar bem no ambiente e nas relações estabelecidas. No entanto, o período mais crítico da separação criança/família, o momento em que pais, criança e instituição se preparam para o ingresso nesses primeiros dias será o alvo dessa discussão.

Strenzel (2000, p.3) “Inserção, ingresso, acolhida, não é uma questão de adaptação no sentido de modulação, que considera a criança como um sujeito passivo que se submete, se acomoda se enquadra a uma dada situação. È um momento fundamental e delicado que não pode ser considerado  como simples aceitação de um ambiente desconhecido e de separação da mãe ou de uma figura familiar, ou de fazer a criança parar de chorar.”

Assim sendo, o desafio se traduz em diluir ao máximo quaisquer ranhuras para as partes envolvidas nesse processo. Acredita-se que a construção de relações positivas, de confiança possam minimizar a culpalização, o medo e a insegurança dos pais quando tem que delegar a outro o cuidado e educação dos filhos ainda tão pequenos embora isso lhes traga as recompensas do trabalho.  Dessa mesma forma prima-se por evitar o stress do professor logo no inicio do ano letivo, mas é principalmente pela integridade da criança que se busca organizar da melhor maneira a trajetória do acolhimento.

STRENZEL, Giandréa Reuss. Tempo de chegada na creche: conhecendo-se e fazendo-se conhecer. In: Revista Zero a Seis. Seção Cotidiano na Educação Infantil. n. 6, ago/dez 2002.

OLIVEIRA, Zilma M. Ramos de.  Educação Infantil: fundamentos e métodos.SP: Cortez, 2002.

A Ação dos Pais no Periodo de Acolhida

A família é uma construção social que varia de acordo com cada sociedade, organizada conforme  momentos históricos e os discursos econômicos, filosóficos e ideológicos da época e transformando-se com o tempo. E segundo  Juan Carlos Volnovich (in Alicia Fernandes, 2001)é no final do século XVIII,  essas transformações vem também impor valores afetivos a criança. A constituição de 1988 coloca a escola como complementar no processo educacional.

O anos em contatos com pais em sua primeira experiência de separação dos filhos presenciou-se muitas situações de insegurança, culpa extrema, apego sem limites,sentimentos  desenvolvidos pelos pais ao longo da cultura e da sociedade em que vivemos. Mas também encontrou-se o reverso da medalha, aqueles que imaginam esse momento de acolhimento

como banal na vida da criança, desconhecendo talvez, a força da emoção e do sentimento da criança ao separar-se deles.

Para ambos algumas ações apresentam progresso no período de acolhimento, para os pais e para as crianças.

Deve ser bem claro ao responder as perguntas durante a entrevista com a professora, sem deixar de dizer sobre detalhes que possam ser importantes na rotina da criança em casa. Contatos. São informações importantes na instituição.

Estar bem informado sobre os acontecimentos que permeiam os primeiros dias da criança nesse espaço: tempo que a criança pode permanecer (duas horas por periodo no máximo); pertences que deve levar; pertences que pode levar como apoio; manter a agenda entre os pertences.

Visitar a instituição antes do ingresso com a criança e conversar com ela sobre o assunto, as atividades e o espaço que vai encontrar. Importante dizer apenas o que sabe, sem fantasias.

Sem promessas (balas, carrinhos, brinquedos desejados...), sem chantagens, sem mentiras.

Despedir-se da criança, sem” fugir”, com carinho explicando sobre a sua volta,

Informar-se sobre os nomes das professoras, dizer para a criança e tratar a professora  pelo nome ao chegar com a criança.

Deve estar certo de que a criança estará segura e será bem tratada, cuidada, atendida. Isso implica em confiança na professora, na instituição e em tranquilidade de sua parte.

Relação de confiança com a criança: combinou que vem busca-la em uma hora, esteja lá. Se é outra pessoa que vem busca-la, explique e não passe do horário.  Ao visitar o CEI, observe alguns detalhes, conte para a criança em casa e quando chegar para deixar a criança, antes de entrega-la , mostre: olha lá o .... que falei... !!!

FERNANDES, Alicia. O Saber em Jogo. Porto Alegre; Artmed, 2001.

A Ação Pedagógica no Periodo de Acolhida

Participar do processo de acolhida na educação infantil não basta estar presente, é necessário inserir-se no exercício da convivência. Apurar o olhar sensível, cuidadoso e atento para perceber o que encanta, o que aproxima as crianças umas das outras e do professor. O contato pelo toque, pelo olhar, pelo sorriso, pela voz pela percepção aguçada que cria, pela atitude e não pela falta dela. Segundo Correa (2008) essa atitude deve ser de aceitação e hospitalidade frente ao outro.   Mesmo as crianças em relação umas as outras  podem ser estimuladas a desenvolver a pratica do acolhimento envolvendo emoções, sentimentos, caráter, mais do que intelecto nesse momento.”

É importante que o professor esteja consciente de que cada criança é singular  e vão manifestar suas insatisfações, apreensões de maneiras e em tempos diferentes. Precisam de tempo para um ajuste fora da intimidade do lar, num ambiente coletivo onde tem sua atenção divida entre os demais.

Possibilitar que objetos transicionais possam ficar com elas, bicos, cheirinho, um brinquedo que trouxe de casa, pois trazem consigo o apego relacionado ao afeto de alguém significativo para ela.

Observar rituais para dormir, comer, trocar; especialmente os menores de 3 anos.

Falar com ela, mesmo os bem pequenos, sobre o que podem fazer juntos mostrando possibilidades de brincadeiras, brinquedos e espaços enquanto apresenta a instituição.

A rotina deve ser bem planejada para que possa ser seguida nesse período com o mínimo de modificações possível. Esse movimento faz com que a criança vá adquirindo maior segurança, localizando-se no tempo e espaço dominando com maior facilidade o ambiente. Fortalece a auto estima uma vez que sentirá desenvolver-se a autonomia.

Valer-se de atividades clássicas como musicas e historias aproveitando para introduzir o nome das crianças na musica e situações, emoções e sentimentos vividos pela criança nas historias.

Pesquisar na ficha de entrevista as preferências da criança tendo essas informações como referencial na organização do espaço. Segundo Rizzo (1986,p. 314) duas preocupações são fundamentais: “a primeira de constituir-se em ambiente atraente, agradável, estimulador da curiosidade exploratória, característica da criança. A segunda, de estar de tal forma organizada, que possibilite à criança aprender a “usa-la” facilmente para que se sinta segura dentro dela.” A sala organizada em atividades ou espaços diversificados favorece o movimento e autonomia das crianças brincando umas com as outras dando mais liberdade ao professor para atender individualmente a criança que está mais sensível a situação.

Essa premissa também vale para o espaço fora da sala, onde o professor deve aproveitar enquanto as crianças brincam para canalizar a atenção. Bolhas de sabão, banho de bonecas, passarinhos , brincadeiras musicais...

Considerar os sentimentos da criança e falar com ela sobre eles ajudando-a a conhece-los e nomea-los  facilita a expressão e a compreensão de si mesma.

Brincar de esconder e revelar (esconder a criança com lençol e “achar” retirando o lençol ) , foi ... voltou... (amarre com cordão um objeto, pode ser um carrinho ou balão, empurrando o para fora da vista da criança, dê à ela a ponta do cordão estimulando –a a puxá-lo até que ele volte) conversando sobre o efeito dela sobre o objeto. A brincadeira faz alusão a ida e a volta da mãe, além da influencia da criança no retorno.

Segundo Abigail Mahoney (2004, p.83) “O professor pode então usar inúmeras técnicas para o aluno racionalizar suas emoções tais como: oferecer situações que permitam representar a emoção, (...) permitir o movimento para liberar a tensão, intercalar momentos de maior e menor concentração etc.”

O professor pode avaliar a dinâmica da sua sala e considerar a possibilidade de o acompanhante da criança fazer-lhe companhia nos primeiros dias, não deixando de pensar  e observar o movimento e o sentimento das crianças que não terão essa alternativa.

O movimento da instituição deve ser amplo e de todos, incluído todos os funcionários , coordenação e auxiliares de coordenação. No atendimento aos pais, localizando-os com segurança, sanando duvidas ou receios ao mesmo tempo  lembra-lhe o cronograma e a necessidade de respeitá-lo. No atendimento as crianças quando e sempre que se fizer necessário apoiando os professores em momentos mais movimentados e agitados.

Compreender que o processo de acolhimento não está encerrado quando o choro da criança cessar. Ele se estende por todo o ano e em alguns casos pode acontecer de ser retroativo. É relevante considerar a possibilidade de manifestações diferenciadas no comportamento das crianças, não somente o choro. Algumas podem não chorar, mas não se alimentar, não dormir, evitar o banheiro por ter que necessitar do auxilio de outra pessoa, excluir-se das atividades propostas, apatia ou agitação ou agressão demasiada. Crianças com esses comportamentos devem ser alvo de observação e atenção ao longo dos dias.

CORRÊA, Eloiza Schumacher. Como criar um clima propício à adaptação. In: Revista Pátio

Educação Infantil. Conteúdo exclusivo. 2008.

RIZZO, Gilda. Educação Pré-Escolar. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.

MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho (Org). Henry Wallon Psicologia e Educação. S.P. Loyola, 2002.

Avaliação (?) na Educação.

Pensar a questão da avaliação nos remete a considerar todo o contexto do processo educativo, pois são fios entrelaçados por onde se pode chegar onde quiser, depende do objetivo de cada um.

De tantos que se pudesse relacionar pensar a avaliação escolar se torna relevante já que envolve pais, crianças, professores e dependendo do olhar a coordenação o sistema...

Análises, julgamentos, avaliações são questões delicadas diretamente relacionadas à criança, que não deveria ser réu, nem alvo de classificação, discriminação e exclusão.

Nenhuma questão do processo educativo pode ser considerada de forma isolada, não caminha ou se cria sozinha, não surge do nada. Estão intimamente relacionadas como: planejamento, condições de trabalho e de acesso, remuneração de professores, avaliação entre tantos. Influenciam-se mutuamente colaborando cada uma com a sua cota para um espantoso e alarmante numero de excluídos dentro e fora da escola caracterizados e elencados na reprovação, repetência e evasão escolar.

Se pensarmos a avaliação como um dos pontuadores, entramos num vasto campo onde a saída ainda não está demarcada, o que há são apenas alguns indicadores que talvez possa levar o professor e outros profissionais da educação a tatear com mais segurança nesse campo.

A avaliação está posta como obrigatoriedade para todos: ENEB, ENEN, anual, semestral, bimestral, quinzenal, semanal, diária... Nesse emaranhado há uma vítima o avaliado, homogeneizado. Não entraremos no campo da avaliação fora do processo educativo para as crianças, que pressiona, julga, submete... também os professores.

Mas considerando a entrada da criança no sistema escolar, onde “há escola para todos”, é até simples, o que não significa que ela tenho sido incluída no processo educativo. Vale lembrar que a avaliação já está valendo no ato da matricula, poucas pessoas olham as falhas do sistema. Se a criança não se inclui no processo, a culpa é dela, porque é tímida, não conversa, não tem cultura, não é interessada... Se não aprendeu entre os trinta alunos da sua sala, a culpa também é dela porque só queria ir para o recreio, dormia na aula, sempre distraída, não tem material em dia, não faz as lições de casa, os pais não se importam...

A criança entra nesse processo com o peso da culpalização, por questões como essas que não são suas. Até que a criança se dê conta disso, o tempo passou, ela desistiu sem ter claro as razões. Brandamente vai sendo excluída pois não da conta das “responsabilidades” (culpalizações) que lhe são atribuídas por aqueles que querem se livrar da culpa: sistema, família, professor... A criança não sabe, não compreende, não consegue se libertar e encontrar a si mesma sob esse processo avaliativo. As notas são a definição derradeira da sua vitória ou da sua derrota, mas ainda não definem tudo. Nesse contexto o processo educativo pode estar centralizando o aspecto cognitivo na decoreba  dos conteúdos implicando co acumulo de dificuldades futuras para a criança que vai precisar daqueles conhecimentos no sistema como está posto.

A avaliação que homogeneíza é a mesma que leva o aluno até a quinta serie sem que ela saiba ler ou escrever e faça uso social disso. É a mesma que dissemina a “cultura do fracasso escolar e do problema de aprendizagem, como desculpas esfarrapadas para um sistema que não dá conta da sua demanda.

Não sei se há como saber exatamente quem consegue passar pelas provações desse funil, talvez os mais fortes, os mais guerreiros, os mais espertos, os de auto estima mais elevada, os protegidos ou seriam os sortudos ?

Poderíamos pensar que há razões obscuras, sob nossas escusas, que de tão ocupados com a inflação que corrói o salário, pelas preocupações com a violência, pela educação dos filhos, pela capacitação em serviço que melhora a possibilidade de classificação, ficamos como as crianças: culpalizados e incapacitados de investigar e permanecendo assim reprodutores do sistema.

Para servir como pontos, sugestões, reflexões acerca daquilo que se faz no momento de registrar a evolutiva de uma criança deixando de vê-la como um dos alunos, sem identidade, sem singularidades, sem grupos sociais aos quais pertence...

Dinamica de Grupo

SIMBOLOS

Passo 1. Crie um símbolo para cada letra do alfabeto. Ex.:  M = *, A = @, R +&, I = %

Oberve que talvez seja mais fácil criar os símbolos desenhando a mão do procurar no teclado do computador

Passo 2. Escreva com os símbolos o nome de cada um dos participantes em papeis separados. Ex.:   *@&%*   ( perceba que foram usados os mesmos símbolos do exemplo do passo 1 formando o nome MARIA escrito com os símbolos criados)

Passo 3. Se o numero de participantes for muito grande, organize grupos menores. Distribua os papeis aleatoriamente, um para cada participante.

Passo 4. Peça que descubram o que está escrito no papel de cada um.

Passo 5. Caso a descoberta demore muito ou não aconteça, dê uma pista.

Passo 6. Incentive a comunicação entre os membros do grupo, e entre os grupos para que se consolide solução.

Passo 7. Quando cada participante tiver descoberto qual o nome que tem em seu papel, faz se a socialização e entrega dos nomes de cada participante.

Observações:

1.       O grupo precisará da colaboração de todos para se conclua  o objetivo.

2.       Nenhum participante resolverá o seu problema sozinho.

3.       Todos experimentaram o sentimento de pertença.

4.       Todos estão incluídos no grupo.